您所在的位置:首页 > 教研室 > 正文
论基于标准的教学
作者:怀录 来源:原创 日期:2017/4/26 15:57:44 人气:2083

一、教学的三种取向
     从历史的角度来看,我国的课程实施或教学主要有三种类型:一是基于教师经验的教学,二是基于教科书的教学,三是基于课程标准的教学。当前,尽管有了国家课程标准,倡导教师应该基于课程标准开展教学,但事实上绝大部分教师还是依据教科书来进行教学。
    (一) 基于教师经验的教学
       基于教师经验的教学就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学,“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验,“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。这种教学主要存在于普及教育和教科书(正式的学生课本)出现以前。
          基于教师经验的教学具有一定的历史合理性。在古代,由于受教育的人数少,对教师的要求高,能担当教师这一角色的大多数都是那个时代的精英,他们的言传和身教被社会认可,被人们奉崇,具有权威性。但随着社会的发展,教育需求逐渐扩大,基于教师经验的教学失去了它的现实性。
    (二) 基于教科书的教学
    由于普及教育的需要,教科书开始在西方出现。在我国,真正的教科书(正式的课本)是20世纪初“废科举,兴学校”以后的事。教科书的不断运用和完善,极大地改变了教学的面貌。教科书越来越成为教学的主要依据,对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。“教科书是学校教育的心脏,没有教科书就没有学校。”
       基于教科书的教学的基本特征集中体现在以下几个方面。(1)基于教科书的教学中,大家把教科书视为唯一的课程资源,把教科书看做是学科知识体系的浓缩和再现,是学科知识的载体,是教学内容的组织与呈现。(2)教师在基于教科书的教学中成为照本宣科的“教书匠”,无论是农村的教师还是城市的教师,无论面对的是怎样的学生,也无论在什么样的学校,“教科书是教材的权威,是教学方案的心脏;没有教科书就没有学校,应该教什么?如何教?几乎完全取决于教科书。”;也正因为如此,许多教师对新课程带来的教材变化持抱怨的心态。在他们看来,教材改变了,原来他们习惯并熟练了的教学内容和教学方式都变了,给他们的教学工作带来了很大的难度,增加了很多的工作量。(3)学生在基于教科书的教学中,成为了一个被不断灌输的容器,他们视教科书的内容为定论的知识,学生的学只是围绕着感知、理解、记忆和背诵教科书而展开。长此以往,学生形成了死记硬背的习惯,批判、反思等能力在这种教学模式中很难得到发展。
    (三) 基于课程标准的教学
           随着社会的不断发展,人们对教育的需求也发生了变化,人们不再仅仅满足于“有书读”,而是希望“读好书”,于是教育质量就成了人们关注的焦点。教师除了关注“教什么”和“怎么教”以外,还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题。在这样的背景下,我国在第八次课程改革出台了国家课程标准之后,也开始倡导基于课程标准的教学。
    基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化,也不是一种具体的教学方法,更不是像有些教师认为的“课程标准涉及到的内容我就教,课程标准没有涉及到的内容我就不教”。确切地说,基于课程标准的教学要求我们老师要“象专家一样”去整体的思考四个问题:第一,教什么;第二,为什么教;第三,怎么教;第四,教到什么程度。对这四个问题一致性的回答并作出决定,这就是基于课程标准的教学。
    二、基于课程标准的教学的特征
       如上所述,自从进入普及教育时代,在出现国家课程标准之前,教科书占据着一个核心的地位。教师考虑最多的就是“教什么”和“怎样教”的问题,至于“为什么教”和“教到什么程度”的问题,教师不仅关注得不多,而且也没有什么权威的依据。有了国家课程标准之后,基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性,并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。   
    (-)教学目标源于课程标准
         有了国家课程标准之后,教学的目标要说明的是“为什么教”和“教到什么程度”的问题,它不是来源于教材或教师的经验,而是来源于国家课程标准;教学内容以及教学活动都是由教学所要达成的目标决定的。因此教师需要深刻理解课程标准,把握对学生的总体期望,将课程标准具体化为每一堂课的教学目标,并据此来确定教学内容,选择教学活动方式。但从课程标准到教学目标,中间存在着一段比较大的距离。从课程标准到课时目标必须经过多重转换:课程标准——学年目标——单元目标——课时目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上,对课程标准进行解读,再在具体的教学情境中,结合教科书的内容,对课程标准进行重构,形成单元/课时目标。也就是说,在基于课程标准的教学中,源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在,教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。
       (二)评价设计先于教学设计
        在传统的教学中,评价是外加于教学过程的一个部分,主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西,能否表现出教师所教的技能,而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西;且评价的设计通常是在课堂内容完成之后,其功能在于检测或提供反馈,不具有指导教学的功能。
        在基于课程标准的教学中,评价代表着学生需要知道的东西,是与目标紧密相联的。教师的教学必须从学习目标开始,围绕目标规划一系列的活动来保证班级中的每个学生都能完成这些目标;为保证学生达成目标的要求,教师必须清楚地意识到,学生必须知道什么,能做什么,达成标准应有怎样的表现。在基于课程标准的教学中,这些问题对于教学具有重要的指导作用,如能够指导课的内容设计,指导课的每个环节,指导课的计划和节奏等。评价设计有助于教师调控课堂教学的实施。当评价渗透于整个教学设计环节时,在实施教学中,教师就可以及时发现学生学习状况,及时调整教学,处理教学中预设与生成的关系,而不是把教学设计固定化,这样为灵活、动态的课堂教学提供了可能和有利的支持。这是基于课程标准的教学的起点。也就是说,在基于课程标准的教学中,评价的设计必须先于教学活动的设计。
    (三) 指向学生学习结果的质量
          基于课程标准的教学是否成功要根据学生的学习结果来判断。但是,对学习结果的理解不像一般人理解的那样,只是学习成绩。而是在提高学生学业成绩的同时,更要提高学生在思维品质、情感态度等方面的发展。从这一点来看,教学时不仅要学会利用多种途径关注学生各方面的发展,最重要的是教师要学会使用多种方法,系统收集关于学生的学习结果进步的证据,并分析这些数据,用以改善自身的教学。在基于标准的教学中,目标就是检测学生达成标准的依据,目标对所有学生都是相同的,但达成目标的方式却是千差万别的,因此教师必须运用多种教学策略来满足学生多样的学习需要,允许学生以自己的节奏来完成目标。良好的教学证据就是看是否达成了共同制定的目标,教师们再也不能说,“我课教得很好,只是学生没有好好学习” 。
    (四) 体现教学评的一致性
        教学评的一致性是要求老师的教、学生的学、课堂的评是一致的,这种一致性体现在教、学、评必须共同指向学习目标:教师的教,是为学习目标的教;学生的学,是为学习目标的学;课堂的评,是对学习目标的评。但在日常教学中,学习目标常常是纸上谈兵式地存在于教师的备课本上和学生的导学案上,似有若无:你说它无,老师说已经写好了;你说它有,我们在课堂上又观察不到它,课后去问老师,老师们通常也支支吾吾讲不清楚,讲不出来目标确定的依据与过程。要想真正体现 “教-学-评的一致性”,做的第一件事是制定学习目标,因为正确的学习目标是“教-学-评一致性”的前提,是课堂教学的核心。清晰的目标是关键,是“教学评一致性”的前提和灵魂。没有清晰的目标,就没有明确的依据来处理教材和选择适当的教学方法,也就没有标准来评价学生到底学会了什么;没有清晰的目标,就无所谓教学评的活动;没有清晰的目标,也就无所谓一致性,因为判断教学评是否一致的依据就是,教学、学习与评价是否都是围绕学习目标展开的。目标是教学评的灵魂。
         三、如何设计基于课程标准的教学
    (一)基于课程标准的教学的一般程序
    叙写学习目标——评价样题设计——进行教学设计——实施教学——检验修正
    1、明确内容标准,叙写学习目标;也就是我让学生明白什么?即“如何分解课程标准中的相关内容使之更加具体、清晰;”
    2、选择评价任务,我怎么知道学生明白了?即“证明学生达到上述标准的最好途径是什么”;
    3、规划教学策略;即:我如何安排学习活动才能有利于学生明白?
    “怎样选择和组织内容才能帮助学生在完成评价任务时表现突出”;
              “什么方法和策略才能最好地促进学生的学习”;
    4、实施教学与评价,即“怎样实施上述选定的那些方法和策略”;
                     “如何获得学生应知和能做的表现证据?”;
    5、检验并修正整个过程,即“是否需要补充教学,补充什么”。 
       (二)基于课程标准设计教案
    1、基于标准的教案的基本框架:
        ①课题;②相关标准的陈述;③教学目标;④评价活动设计;⑤教学活动设计。
    2、教师在设计基于课程标准的教案时需要增强目标—教学—评价的一致性
    首先,确立清晰的学科目标体系。具体地说,就是如何将课程标准中的内容或水平标准,确定学期或模块的目标,再具体化为单元或课时目标。 
    其次,设计基于目标的评价任务。也就是说,当明确了目标之后,教师就应该设想“我用什么样的检测工具可以检测学生目标达成的程度”,例如可以通过观察、提问、交流、练习、测试等了解学生已经学习到了什么,离预设的目标还有多远,以便于自己作出基于证据的教学决策。
    第三,规划基于目标的教学过程。即如何在教学过程中落实上述的评价任务,以便于学生有更好的表现,同时也便于自己不断了解学生的目标达成情况。这样既体现基于课程标准的教学、以学定教、目标导向教学等思想,也体现了教学与评价二合一的思想。
    第四,实施规划好的教学过程。这一环节,最关键的问题有三个:一是自始之终把目标当作一节课的灵魂,教学的关键行为都应指向目标的达成;二是把教的过程当作评的过程,不断了解学生学到了什么,不断作出后续基于证据的教学决策;三是处理好预设与生成的问题,预设是前提,是底线;生成是必然,是机智。
    第五,布置基于目标检测的有效作业。在课堂形成性评价的基础上,再进一步地思考作业的问题,如,布置的作业是检测什么目标的,与目标相匹配的作业是什么样的,学生的错与对说明什么,如何反馈作业结果才能促进学生的后续学习,等等。
    总之,就一节课而言,教师在备教案时,必须明确三个基本问题“我要把学生带到哪里去(目标)”“我如何知道学生已经到那里了(评价任务设计)”“我如何安排教学过程以便于学生有更好的表现,也有利于我了解学生学到了什么(教学环节)”,体现目标—教学—评价的一致性。
    归纳起来,基于课程标准的教学的主要特征体现在四个方面:一是目标源于课程标准,二是评价设计先于教学设计,三是教学全程指向学生学习结果的质量,四是体现“像专家一样思考”课程标准—教学—评价的目标一致性。